Marcelo J. Silvera

La discusión sobre inteligencia artificial en educación suele concentrarse en los estudiantes: si pueden usarla, para qué, cuánto y cuándo.

Pero en Reino Unido apareció una pregunta bastante más inquietante:

¿qué ocurre cuando la IA comienza a evaluar al profesor?

Docentes de Multiverse, una empresa británica dedicada a la formación tecnológica, denunciaron que un nuevo sistema de inteligencia artificial analiza las transcripciones de sus clases virtuales durante varias horas al día.

El sistema busca comportamientos que considera problemáticos: respuestas vagas, determinadas muletillas, dificultades para resolver rápidamente una interrupción técnica, silencios de los estudiantes o conversaciones individuales demasiado extensas.

Después asigna al docente un nivel de riesgo, un porcentaje de confianza y genera observaciones para sus responsables.

Antes, esos profesores eran observados aproximadamente una vez al mes por una persona.

Ahora pueden ser analizados algorítmicamente durante horas cada día.

Multiverse sostiene que la IA no reemplaza el juicio humano y que las evaluaciones formales siguen siendo realizadas por responsables humanos. Los docentes entrevistados, sin embargo, describen una sensación de vigilancia permanente y afirman que comenzaron a modificar su comportamiento pensando no sólo en sus estudiantes, sino también en cómo interpretará sus palabras el algoritmo.

Y ahí aparece el verdadero problema pedagógico.

¿Qué idea de “buen docente” queda incorporada dentro del algoritmo?

Enseñar no consiste simplemente en ejecutar correctamente una secuencia previamente definida.

Un profesor puede desviarse de una planificación porque apareció una pregunta extraordinaria.

Puede detenerse veinte minutos con un problema que originalmente debía ocupar cinco.

Puede reconocer que no conoce una respuesta.

Puede permitir un silencio porque alguien está pensando.

Puede abandonar momentáneamente el contenido porque ocurrió algo humano dentro del aula.

Desde una métrica de eficiencia, todo eso puede parecer una desviación.

Desde una perspectiva pedagógica, algunas de esas desviaciones pueden ser precisamente la clase.

Y existe además un problema filosófico.

Michel Foucault mostró que la vigilancia no necesita intervenir constantemente para modificar nuestra conducta. Basta con que el sujeto sepa que puede estar siendo observado para comenzar a vigilarse a sí mismo.

El problema de una evaluación algorítmica permanente no consiste entonces únicamente en que la IA pueda equivocarse.

Es más profundo:

el docente puede comenzar a enseñar para satisfacer aquello que supone que el algoritmo espera de él.

La vigilancia deja así de registrar la práctica.

Comienza a producirla.

La IA puede ser una extraordinaria prótesis para la enseñanza: ayudar a preparar materiales, buscar perspectivas diferentes, detectar dificultades o ampliar nuestras posibilidades.

Pero existe una enorme distancia entre una tecnología que asiste al juicio profesional y una tecnología que intenta normalizarlo.

Quizá antes de preguntarnos si una IA puede evaluar a un docente debamos formular una pregunta anterior:

¿Todo aquello que hace valiosa una clase puede convertirse en un dato medible?

Fuente original: The Guardian, 28 de septiembre de 2026.

https://www.theguardian.com/technology/2026/sep/28/teachers-euan-blair-firm-report-horrendous-stress-ai-used-to-rate-their-work

Lic. Marcelo J. Silvera

La inteligencia artificial puede resolver una tarea sin que quien la entrega haya aprendido a resolverla. El dilema del atajo sin esfuerzo, planteado por H. Chad Lane, permite volver sobre una pregunta central de Promptesis: ¿cuándo la delegación cognitiva amplía nuestro pensamiento y cuándo ocupa el lugar de su formación?

Imagen generada mediante IA con Gemini (NanoBanana) / Google (2026).

En la serie «Conversaciones que nunca tuve en persona pero mantengo con los libros», dediqué una publicación a H. Chad Lane y a un problema que merece más espacio que el de una red social: la posibilidad de obtener una respuesta sin atravesar la experiencia intelectual necesaria para construirla.

Quisiera retomar esa conversación y ponerla en relación con la categoría que desarrollo en Promptesis. La inteligencia artificial como prótesis cognitiva. El vínculo es una propuesta de lectura: permite pensar juntos un problema pedagógico y una interrogación filosófica sobre la delegación del pensamiento.

¿Qué es el dilema del atajo sin esfuerzo?

Lane denomina effortless bypass dilemma, que traduzco como dilema del atajo sin esfuerzo, al desafío de sostener la participación intelectual del estudiante cuando dispone de una IA capaz de completar la tarea por él. Una actividad puede quedar resuelta mientras se evita el trabajo cognitivo que le daba sentido educativo.

En AIED’s Unfinished Mission: Centering Agency and Motivation in the Age of Effortless Bypass, Lane sitúa la agencia y la motivación en el centro del problema. Propone fortalecer la autonomía, la resiliencia ante amenazas metacognitivas, el interés y la relevancia de las actividades, la evaluación de procesos y el protagonismo docente.

El desafío consiste en crear condiciones para que aprender siga siendo una elección significativa aun cuando exista una vía más fácil para entregar un resultado.

¿Qué significa Promptesis?

En mi libro, Promptesis nombra la inteligencia artificial entendida como prótesis cognitiva: una mediación que extiende, orienta y reconfigura el pensamiento humano. Su alcance incluye la manera en que formulamos preguntas, delegamos operaciones, reconocemos una autoría y asumimos responsabilidad por lo que decimos.

La cuestión excede la utilidad de una aplicación. Cuando pedimos a un sistema que organice un argumento, seleccione lo relevante o elabore una interpretación, también dejamos que intervenga en la construcción del sentido. El resultado puede modificar incluso aquello que creíamos estar buscando.

Por eso el libro examina la intencionalidad delegada, la coautoría, el poder algorítmico y la formación del juicio. Pensar con estas mediaciones exige reconocer qué parte del recorrido realizamos, qué parte confiamos al sistema y con qué criterios aceptamos su intervención.

El problema educativo aparece con particular claridad: podemos disponer de una producción verbalmente convincente sin haber adquirido la capacidad de examinarla. La fluidez del texto no acredita la comprensión de quien lo entrega.

Dos miradas sobre una misma frontera

El cruce que propongo puede formularse así: el dilema de Lane permite identificar una situación pedagógica en la que se vuelve visible un riesgo de la Promptesis. La delegación puede ocupar el lugar del ejercicio mediante el cual una capacidad debía formarse.

Ambas perspectivas tienen alcances diferentes. Lane aborda las condiciones del compromiso con el aprendizaje. Promptesis abre, además, preguntas sobre la constitución del sujeto, la responsabilidad del decir y las relaciones de poder presentes en la mediación técnica. Su encuentro permite considerar tanto la elección de esforzarse como las condiciones que hacen posible gobernar lo que delegamos.

Esta articulación pertenece a la lectura que desarrollo aquí. No supone que Lane utilice la categoría Promptesis ni que haya avalado esta interpretación.

Promptesis ampliativa y Promptesis sustitutiva

En el artículo «PISA 2025: ¿y si estamos enseñando a pensar demasiado tarde?» propuse una distinción analítica que ayuda a precisar este problema: Promptesis ampliativa y Promptesis sustitutiva.

En la primera, el sujeto comprende la operación que delega y conserva recursos para supervisarla, cuestionarla y revisar su resultado. En la segunda, el sistema realiza una operación cuya lógica el sujeto todavía no domina suficientemente para evaluarla. La diferencia depende de la relación entre capacidad, delegación y control epistémico: la posibilidad de pedir razones, contrastar fuentes y decidir qué merece ser aceptado.

Consideremos una situación hipotética. Una estudiante lee dos textos, identifica sus tesis y escribe una comparación. Luego solicita a una IA que objete su interpretación. Vuelve a los originales, descubre una omisión y explica por qué modifica su argumento. La intervención técnica puede ampliar un trabajo intelectual que ella sigue conduciendo.

Ahora imaginemos que solicita la comparación antes de leer, copia la respuesta y no puede explicar qué razones sostienen sus conclusiones. El documento final puede ser impecable. Sin embargo, el recorrido que debía ejercitar la lectura y la argumentación pudo haber sido evitado.

Estas categorías no clasifican personas de una vez y para siempre. Una misma persona puede establecer relaciones diferentes con la IA según la tarea y sus conocimientos. Tampoco constituyen por sí solas una prueba empírica de aprendizaje: orientan preguntas que deben examinarse en cada situación.

El esfuerzo necesita un sentido

De esta lectura surge una precaución: defender el esfuerzo intelectual exige preguntarse para qué sirve. La dificultad arbitraria, la repetición vacía o una barrera de accesibilidad no adquieren valor educativo por obligarnos a trabajar más.

La pregunta concreta es qué actividad necesita realizar el estudiante para aprender aquello que estamos enseñando. Si queremos desarrollar argumentación, deberá construir razones y responder objeciones. La tecnología puede ayudar a comprender una consigna o a encontrar un punto de entrada; el diseño pedagógico debe preservar oportunidades reales de argumentar.

Tampoco se desprende de aquí que primero debamos dominarlo todo sin ayuda. Aprendemos mediante apoyos. La cuestión es si ese apoyo nos permite asumir progresivamente más decisiones y comprender mejor lo que hacemos, o si estabiliza una dependencia que apenas sabemos reconocer.

Hacer visible el recorrido intelectual

Como propuesta derivada de este cruce, una actividad con IA podría pedir algo más que un texto terminado: una interpretación inicial, una objeción obtenida mediante el sistema, el contraste con las fuentes y una explicación de los cambios realizados.

Lo relevante sería observar decisiones. ¿Qué sugerencia se rechazó y por qué? ¿Qué afirmación necesitó verificación? ¿Dónde cambió la pregunta? ¿Qué puede explicar ahora el estudiante que antes no podía explicar?

Esos registros tampoco garantizan, por sí solos, que haya aprendizaje. Conviene acompañarlos con conversación, revisión de casos nuevos y oportunidades de poner en juego la capacidad que se buscaba desarrollar. Una carpeta llena de versiones puede convertirse en otro requisito burocrático si nadie discute las razones de sus cambios.

La tarea docente conserva aquí un lugar fundamental: reconocer cuándo intervenir, qué ayuda ofrecer y qué decisión devolver al estudiante.

¿Quién puede gobernar lo que delega?

Promptesis obliga a ampliar todavía más la mirada. La autonomía intelectual necesita condiciones materiales y culturales: tiempo, formación, acompañamiento y acceso a fuentes que permitan contrastar una respuesta. Exigir pensamiento crítico sin ofrecer oportunidades para ejercitarlo convierte una responsabilidad educativa en una demanda individual.

También importa quién define las respuestas que recibimos. Los sistemas seleccionan y jerarquizan información mediante procesos que el usuario no controla plenamente. La capacidad de rechazar una sugerencia necesita algo más que un botón: requiere conocimientos y criterios para advertir por qué esa sugerencia resulta insuficiente.

El diálogo entre el dilema del atajo sin esfuerzo y Promptesis deja abierta una tarea: construir formas de aprender con IA en las que la mediación contribuya a la formación del juicio. Su valor habrá que buscarlo en lo que las personas llegan a comprender, discutir y decidir.

Quizás la pregunta que debamos agregar después de cada tarea sea sencilla: cuando la respuesta ya está en la pantalla, ¿qué aprendimos a hacer nosotros?

Lic. Marcelo J. Silvera

Los resultados argentinos muestran graves dificultades en lectura, matemática y ciencias. Pero detrás de los puntajes aparece otro problema: inferir, argumentar, evaluar fuentes y construir juicios. Córdoba reconoce el pensamiento crítico como una capacidad fundamental, aunque reserva Filosofía para el final de la secundaria. Es hora de discutir si no debería estar presente desde primer año.

Los resultados de PISA 2025 vuelven a colocar a la educación argentina frente a un espejo incómodo.
En Lectura, el 59,6% de los estudiantes argentinos de 15 años se encuentra en el Nivel 1 o por debajo. En Matemática, la proporción asciende al 75,8%. En Ciencias alcanza al 59,3%.
Es previsible que estos números produzcan nuevamente diagnósticos sobre la necesidad de reforzar Lengua, Matemática y Ciencias. De hecho, fortalecer esas áreas resulta necesario.
Pero quizás estemos mirando solamente aquello que PISA mide y no aquello que sus resultados revelan.
Porque cuando dejamos por un momento los puntajes y observamos qué tienen que ser capaces de hacer los estudiantes para alcanzar los niveles superiores de desempeño aparece otro problema.
En Lectura, por ejemplo, deben realizar inferencias, comparar perspectivas, evaluar la confiabilidad de las fuentes, distinguir hechos de opiniones, reconocer sesgos, evaluar críticamente hipótesis e integrar informaciones provenientes de distintas fuentes. En los niveles más altos incluso deben resolver contradicciones entre textos atendiendo a la validez de las fuentes y articular perspectivas potencialmente conflictivas.
Eso ya no describe solamente una competencia lingüística.
Describe una forma de pensar.
Y entonces quizás corresponda formular una pregunta diferente:
¿Cuándo enseñamos sistemáticamente a nuestros estudiantes a realizar esas operaciones?

LO QUE PISA MIDE Y LO QUE PISA REVELA

PISA no pretende evaluar simplemente cuánto recuerdan los estudiantes de aquello que aprendieron en la escuela. Su propósito es determinar en qué medida jóvenes de aproximadamente 15 años pueden utilizar sus conocimientos y capacidades ante situaciones que no les resultan inmediatamente familiares. En un mundo atravesado por la tecnología, la automatización y la inteligencia artificial, el propio marco enfatiza la capacidad de interpretar, analizar evidencia, razonar y adaptarse a problemas nuevos.
Por eso el problema argentino no puede reducirse a una colección de puntajes bajos.
En Lectura, el 59,6% se encuentra en el Nivel 1 o inferior y sólo el 16,1% alcanza el Nivel 3 o superior. En Matemática, tres de cada cuatro estudiantes se encuentran en el Nivel 1 o inferior.
La pregunta relevante es qué significa eso.
Una proporción considerable de nuestros adolescentes llega a los quince años encontrando dificultades cuando debe abandonar la información explícita y comenzar a inferir, relacionar, evaluar, interpretar o decidir qué razones resultan mejores que otras.
Y esas operaciones tienen algo en común.
Son operaciones de pensamiento.

UNA PARADOJA CORDOBESA

Aquí aparece una situación particularmente interesante para Córdoba.
La política educativa provincial lleva años reconociendo el pensamiento crítico y creativo como una capacidad fundamental. Los propios materiales curriculares cordobeses hablan de argumentar opiniones, confrontar perspectivas, construir contraargumentos y elaborar conclusiones fundamentadas.
La orientación me parece correcta.
Más aún: la concepción provincial de Filosofía tampoco la presenta simplemente como acumulación de información acerca de autores. Los diseños curriculares destacan su carácter problematizador, su cuestionamiento del dogmatismo y del criterio de autoridad, la confrontación de ideas y su contribución al pensamiento crítico.
Y, sin embargo, Filosofía aparece como espacio curricular recién en 6.º año de la educación secundaria.
Hay allí una paradoja que PISA 2025 vuelve difícil de ignorar.
Esperamos hasta el último año de la escuela secundaria para ofrecer sistemáticamente una disciplina cuyo propio diseño curricular reconoce como especialmente apta para desarrollar capacidades que, a los quince años, encontramos debilitadas.
Quizás estemos llegando demasiado tarde.

NO PROPONGO ADELANTAR A PRIMER AÑO LA FILOSOFÍA DE SEXTO

Conviene aclararlo inmediatamente.
Incorporar Filosofía desde el comienzo de la educación secundaria no significa sentar a estudiantes de doce años frente a una cronología que comience con Tales de Mileto y termine, si el calendario escolar y la paciencia humana colaboran, en algún filósofo del siglo XX.
Tampoco significa memorizar nombres, fechas y doctrinas.
Mucho menos convertir la Filosofía en una colección de frases motivacionales atribuidas con generosa imaginación a Sócrates, Nietzsche o Aristóteles.
No propongo adelantar a primer año la Filosofía que actualmente enseñamos en sexto. Propongo reconsiderar qué significa enseñar Filosofía.
Un estudiante de doce años no necesita comenzar memorizando la diferencia entre racionalismo y empirismo.
Puede comenzar preguntándose: ¿Cómo sé que algo es verdadero?
No necesita conocer inmediatamente la ética kantiana.
Puede discutir: ¿Una acción sigue siendo correcta cuando produce una consecuencia injusta?
No necesita estudiar todavía la teoría política moderna para preguntarse: ¿Por qué debo obedecer una norma? ¿Hay situaciones en las que desobedecer puede ser lo correcto?
La Filosofía puede comenzar mucho antes que la Historia de la Filosofía.
Puede comenzar con una pregunta.

FILOSOFAR ES HACER ALGO CON EL PENSAMIENTO

La práctica filosófica enseña a formular problemas, distinguir una afirmación de un argumento, pedir razones, identificar supuestos, construir conceptos, reconocer contradicciones, comparar perspectivas, evaluar evidencia, formular objeciones y revisar las propias posiciones.
No son capacidades exclusivas de la Filosofía.
Pero constituyen su oficio desde hace más de dos milenios.
Los filósofos seguirían estando presentes. Sólo cambiaría la relación que establecemos con ellos.
Sócrates puede ayudarnos a descubrir qué significa preguntar y reconocer aquello que no sabemos.
Descartes puede permitirnos discutir cuándo tenemos razones suficientes para creer algo.
Hume puede introducir el problema de nuestras certezas y expectativas.
Kant puede enfrentarnos al problema de la autonomía.
Enrique Dussel puede obligarnos a preguntar desde dónde pensamos, quién ha sido excluido de aquello que llamamos universal y qué significa pensar desde nuestra propia América Latina.
Arendt puede ayudarnos a pensar la responsabilidad y el mundo común.
Beauvoir puede permitirnos discutir cuánto de aquello que somos elegimos y cuánto ha sido construido socialmente.
No necesitamos estudiantes capaces de recordar qué dijo un filósofo.
Necesitamos estudiantes capaces de discutir con él.

NO ES SOLAMENTE UNA INTUICIÓN FILOSÓFICA

La propuesta tampoco parte de la presunción de que quienes enseñamos Filosofía hemos descubierto, después de veinticinco siglos, la cura universal para los problemas educativos.
Existe investigación internacional sobre experiencias de filosofía con niños y adolescentes que merece ser considerada.
Un metaanálisis publicado en 2025 sobre Philosophy for/with Children reunió 62 conjuntos de datos correspondientes a 30 estudios y encontró efectos positivos globales, particularmente importantes en pensamiento crítico.
Otro metaanálisis de 2025, con 33 estudios experimentales y cuasiexperimentales y 4.568 participantes, encontró un efecto global significativo y resultados especialmente consistentes en razonamiento, pensamiento crítico y creatividad. Los propios autores advierten sobre diferencias metodológicas entre los estudios y posibles efectos asociados al tamaño de las muestras, algo que corresponde reconocer antes de transformar una evidencia prometedora en una certeza que no tenemos.
También existen experiencias que han encontrado transferencias hacia Lectura y Matemática. Una evaluación de la Education Endowment Foundation sobre Philosophy for Children encontró aproximadamente dos meses adicionales de progreso en ambas áreas respecto del grupo de comparación, aunque calificó la evidencia disponible como moderada y señaló la necesidad de replicarla.
Por lo tanto, no podemos afirmar: “Incorporemos Filosofía y mejorarán los resultados PISA”. Sería confundir correlación, transferencia y causalidad de una manera bastante poco filosófica.
Sí podemos afirmar algo más modesto y, precisamente por eso, más sólido: Existe evidencia suficiente para considerar seriamente que la práctica filosófica sostenida puede contribuir al desarrollo de algunas de las capacidades cognitivas que PISA encuentra debilitadas.
Eso merece, como mínimo, ser puesto a prueba.

UNA ESCUELA SITUADA DEBE MIRAR LA SITUACIÓN

Aquí quisiera tomar en serio una idea que Horacio Ferreyra ha defendido largamente: la de una escuela situada.
Ferreyra ha trabajado sobre el desarrollo de capacidades, la relación entre escuela y contexto y la construcción de situaciones educativas capaces de transformar la realidad en lugar de limitarse a reproducirla. Su producción académica incluye, significativamente, trabajos sobre las distancias entre el ideal y la realidad curricular y sobre el diseño y gestión de una educación auténtica en escuelas situadas.
Estoy de acuerdo con esa orientación.
Precisamente por eso PISA 2025 debería interpelarnos.
Una escuela situada no es una escuela que simplemente adapta contenidos al lugar donde está. Es una escuela capaz de leer las condiciones concretas en las que sus estudiantes aprenden, reconocer los problemas que allí aparecen y construir respuestas pertinentes.
PISA no describe toda esa realidad. Ninguna evaluación estandarizada podría hacerlo.
Pero describe una parte. Y esa parte merece ser escuchada.
Si nuestros estudiantes encuentran dificultades para inferir, evaluar fuentes, distinguir hechos de opiniones, integrar perspectivas y justificar conclusiones, una política educativa situada debería preguntarse dónde, cuándo y durante cuánto tiempo estamos enseñando deliberadamente esas operaciones.

ENTRE EL CURRÍCULUM ESCRITO Y EL AULA

Existe, además, otro problema.
En las escuelas secundarias en las que trabajo encuentro con frecuencia una paradoja.
Los documentos institucionales hablan el lenguaje contemporáneo de la educación: capacidades fundamentales, aprendizajes significativos, interdisciplinariedad, evaluación formativa, pensamiento crítico, estudiantes protagonistas.
Sin embargo, al cerrar la carpeta de planificación y abrir la puerta del aula, muchas prácticas continúan respondiendo al modelo con el que generaciones anteriores fuimos escolarizadas:
el docente explica;
el estudiante escucha;
copia;
memoriza;
reproduce;
acredita.
No pretendo generalizar mi experiencia a todas las escuelas de Córdoba. Hacerlo sería metodológicamente irresponsable.
Pero precisamente porque la política educativa provincial lleva años proponiendo otra concepción pedagógica, deberíamos estudiar seriamente la distancia entre currículum prescripto, currículum declarado y currículum practicado.
Tal vez una parte del problema educativo contemporáneo no sea que carecemos de buenas políticas.
Tal vez hemos aprendido a escribirlas mucho más rápido de lo que conseguimos transformar nuestras prácticas.
Una reforma curricular que no modifica la gramática de la clase corre el riesgo de producir innovación documental y conservación pedagógica.
Y entonces los documentos cambian mientras la experiencia intelectual del estudiante permanece demasiado parecida.

Y ENTONCES LLEGÓ LA INTELIGENCIA ARTIFICIAL

PISA 2025 agrega a este escenario una variable que vuelve mucho más urgente la discusión.
El 52% de los estudiantes argentinos declara utilizar herramientas de inteligencia artificial para realizar tareas escolares al menos una vez por semana.
Pero hay un dato particularmente significativo: el 41% utiliza inteligencia artificial para resumir un texto que debía leer.
El promedio de la OCDE es del 30%.
Al mismo tiempo, casi seis de cada diez estudiantes argentinos se encuentran por debajo del Nivel 2 en Lectura.
Conviene detenerse aquí.
PISA no demuestra que la inteligencia artificial sea responsable de las dificultades lectoras.
No podemos establecer causalidad entre ambos fenómenos.
Pero su coexistencia plantea un problema educativo extraordinario: ¿Qué ocurre cuando comenzamos a delegar una capacidad antes de haberla adquirido?

EL DILEMA DEL ATAJO SIN ESFUERZO

H. Chad Lane ha denominado effortless bypass dilemma, que propongo traducir como dilema del atajo sin esfuerzo, al problema que aparece cuando la inteligencia artificial permite completar una tarea evitando precisamente el esfuerzo cognitivo que otorgaba valor educativo a esa tarea.
El problema pedagógico cambia entonces radicalmente.
Ya no alcanza con preguntar si permitimos o prohibimos utilizar inteligencia artificial.
La pregunta es: ¿Qué operaciones cognitivas podemos permitir que un estudiante delegue y cuáles necesita aprender a realizar antes de delegarlas?
Porque una tarea escolar tiene, al menos, dos dimensiones.
Tiene un producto.
Y tiene un proceso.
Si el objetivo consiste únicamente en obtener el producto, la IA puede resultar extraordinariamente eficiente.
Pero si el propósito educativo estaba precisamente en el proceso intelectual necesario para producirlo, eliminar ese proceso puede eliminar también una parte del aprendizaje.

PROMPTESIS: CUANDO LA IA SE CONVIERTE EN PRÓTESIS COGNITIVA

Para analizar este problema propongo el concepto de Promptesis. Denomino Promptesis al proceso mediante el cual un sistema de inteligencia artificial generativa se integra a la actividad intelectual humana como una prótesis cognitiva gobernada mediante lenguaje.
El prompt no constituye simplemente una orden que damos a una máquina. Se convierte en la interfaz mediante la cual externalizamos, distribuimos y reorganizamos determinadas operaciones intelectuales.
Por eso el valor educativo de la Promptesis no depende simplemente de utilizar o no utilizar inteligencia artificial.
Depende de la relación entre capacidad, delegación y control epistémico.
Podemos distinguir, al menos analíticamente, dos situaciones.
En una Promptesis ampliativa, el sujeto delega parcialmente una operación que comprende, puede supervisar, cuestionar y eventualmente realizar por sí mismo.
En una Promptesis sustitutiva, la inteligencia artificial ejecuta una operación cuya lógica el sujeto todavía no domina suficientemente como para evaluar críticamente su resultado.
La diferencia es enorme.
Un estudiante capaz de leer críticamente puede pedir a una inteligencia artificial que sintetice tres textos para luego contrastar esa síntesis con los originales, identificar omisiones, discutir interpretaciones y construir una posición propia.
La herramienta amplía su capacidad.
Pero pensemos ahora en un estudiante que todavía encuentra dificultades para sostener la lectura de un texto complejo y solicita a una inteligencia artificial que lo resuma para evitar leerlo.
Obtendrá el producto.
Puede incluso entregar correctamente la tarea.
Pero eso no significa necesariamente que haya desarrollado la capacidad que esa tarea pretendía ejercitar.
Y aquí PISA 2025 nos coloca frente a una paradoja formidable.
Justamente cuando encontramos dificultades para desarrollar lectura profunda, evaluación de fuentes, inferencia, integración de perspectivas y argumentación, aparece una tecnología capaz de realizar todas esas operaciones en segundos.
La pregunta educativa del tiempo de la inteligencia artificial ya no es solamente qué podemos delegar a las máquinas, sino qué debemos aprender antes de permitirnos delegarlo.

FILOSOFÍA E INTELIGENCIA ARTIFICIAL SON PARTE DEL MISMO PROBLEMA

Por eso discutir Filosofía y discutir inteligencia artificial en educación no son dos conversaciones independientes.
En cierto sentido, son la misma.
Nuestros estudiantes van a vivir en una sociedad en la que una máquina podrá producir en segundos una explicación convincente prácticamente sobre cualquier asunto.
Necesitarán distinguir argumento de persuasión.
Evidencia de apariencia de evidencia.
Información de conocimiento.
Fuente de autoridad.
Consenso de verdad.
Respuesta de comprensión.
Y tendrán que aprender incluso a formular una pregunta extraña para cualquier generación anterior: ¿Este pensamiento es mío?
Una alfabetización digital sin alfabetización crítica puede producir usuarios técnicamente competentes e intelectualmente dependientes.
La escuela no puede limitarse a enseñar a utilizar las nuevas herramientas.
Debe formar sujetos capaces de decidir para qué utilizarlas, cómo evaluar lo que producen y cuándo resulta intelectualmente necesario no utilizarlas.

FILOSOFÍA DESDE PRIMER AÑO

Por eso propongo abrir en Córdoba una discusión sobre la incorporación progresiva de prácticas filosóficas desde 1.º año de la educación secundaria.
No necesariamente mediante seis asignaturas idénticas denominadas Filosofía.
El propio sistema educativo cordobés reconoce diferentes formatos curriculares: materias, talleres, seminarios, proyectos, ateneos, observatorios y módulos.
Eso permite imaginar una trayectoria progresiva.
Durante los primeros años podrían desarrollarse preguntas filosóficas, razones y opiniones, contradicciones, dilemas, escucha argumentativa y construcción colectiva de problemas.
Luego podrían incorporarse argumentación, falacias, evaluación de fuentes, verdad, conocimiento, identidad, ética, ciudadanía, medios digitales e inteligencia artificial.
Los últimos años permitirían profundizar tradiciones filosóficas, epistemología, filosofía política, ética aplicada, filosofía de la ciencia y filosofía de la tecnología.
No necesitamos seis años de contenidos acumulativos.
Necesitamos seis años de ejercicio progresivo del pensamiento.

CÓRDOBA PODRÍA PONERLO A PRUEBA

Incluso podríamos comenzar de una manera mucho menos grandilocuente que una reforma curricular completa.
¿Por qué no desarrollar un Programa Provincial Piloto de Prácticas Filosóficas y Pensamiento Crítico?
Podría implementarse desde primer año en un conjunto diverso de escuelas secundarias cordobesas, urbanas y rurales, técnicas y orientadas, atravesadas por realidades socioeconómicas diferentes.
Un espacio sistemático basado en problemas, lectura, comunidad de indagación, argumentación, diálogo, escritura, objeción y metacognición.
Y debería ser evaluado.
No solamente preguntando a estudiantes y docentes si “les gustó”.
Midiendo antes y después capacidades de argumentación, comprensión de textos complejos, evaluación de fuentes, identificación de razones, formulación de objeciones y pensamiento crítico.
Con escuelas o grupos de comparación cuando el diseño metodológico lo permita.
Si la experiencia produce resultados positivos, Córdoba tendría evidencia propia para discutir su ampliación.
Si no los produce, tendremos que revisar nuestra hipótesis.
También eso es pensamiento crítico.
Una propuesta educativa que pretende enseñarlo debería estar dispuesta a someterse a él.

PENSAR TAMBIÉN ES UNA CUESTIÓN DE JUSTICIA

Pero existe una última razón para esta propuesta.
PISA 2025 vuelve a mostrar que el nivel socioeconómico constituye uno de los principales factores asociados con las diferencias de aprendizaje.
Los estudiantes pertenecientes a sectores más desfavorecidos tienen, además, una probabilidad considerablemente mayor de asistir a escuelas con déficits de recursos materiales. Entre estudiantes de condiciones socioeconómicas semejantes, quienes concurren a establecimientos con menores carencias obtienen mejores resultados.
Esto obliga a abandonar una concepción ingenuamente individualista del pensamiento crítico.
No basta con decirle a un adolescente: “Pensá por vos mismo”.
También debemos preguntarnos qué oportunidades tuvo para aprender a hacerlo.
Si la posibilidad de interpretar críticamente un texto, construir un argumento, evaluar evidencia y confrontar perspectivas depende en parte de las experiencias educativas a las que cada estudiante pudo acceder, entonces el pensamiento crítico deja de ser solamente una capacidad cognitiva.
Se convierte también en una cuestión de justicia educativa.
La Filosofía no debería ser un lujo cultural reservado para quienes llegan al último año de la secundaria.
Mucho menos para quienes luego accedan a la universidad.

NO ESPERAR HASTA SEXTO

PISA 2025 no demuestra que incorporar Filosofía desde primer año vaya a mejorar automáticamente los resultados educativos de Córdoba.
Afirmarlo sería intelectualmente deshonesto.
Pero los datos sí justifican una pregunta que merece ingresar en la discusión pública.
Si aquello que nuestros estudiantes encuentran dificultades para hacer coincide en buena medida con aquello que la práctica filosófica ejercita, ¿por qué esperamos hasta sexto año para enseñarla sistemáticamente?
Fortalecer Lengua es necesario.
Fortalecer Matemática es necesario.
Mejorar las condiciones materiales de las escuelas es indispensable.
Atender las desigualdades sociales que atraviesan los aprendizajes lo es todavía más.
Pero quizás también necesitemos algo elemental: más lugares y más tiempo para pensar.
Córdoba lleva años hablando de capacidades fundamentales, pensamiento crítico y escuela situada.
Comparto esa dirección.
Por eso mismo creo que debemos atrevernos a preguntar qué ocurre cuando las políticas son valiosas pero los resultados continúan mostrando que algo no está funcionando como esperamos.
Una escuela situada comienza por mirar dónde está.
PISA 2025 acaba de mostrarnos una parte de esa situación.
La inteligencia artificial vuelve urgente actuar sobre ella.
No podemos esperar hasta sexto año para comenzar a enseñar sistemáticamente a nuestros estudiantes a preguntar, argumentar, objetar, evaluar y revisar sus propias ideas.
Porque aprender a pensar requiere tiempo.
Requiere práctica.
Requiere diálogo.
Requiere equivocarse.
Requiere descubrir que una convicción puede no sobrevivir a una buena objeción.
Y requiere experimentar algo que ninguna inteligencia artificial debería arrebatarnos: el esfuerzo de construir una idea propia.
En tiempos en que una máquina puede producir respuestas antes incluso de que terminemos de formular nuestras preguntas, la escuela tiene una responsabilidad que quizá nunca fue tan urgente: garantizar a todos los estudiantes el derecho a aprender a pensar antes de que una máquina pueda hacerlo por ellos.

Lic. Marcelo J. Silvera

REFERENCIAS

Ferreyra, H. A., Peretti, G. C., Vidales, S. N., & Alegre, Y. M. (2013). Diseñar y gestionar una educación auténtica: desarrollo de competencias en escuelas situadas. Noveduc.

Lane, H. C. (2026). AIED's Unfinished Mission: Centering Agency and Motivation in the Age of Effortless Bypass. Artificial Intelligence in Education, pp. 502–516. Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-032-29791-4_38

Ministerio de Capital Humano, Secretaría de Educación. (2026). PISA 2025 Argentina: Informe de resultados. Gobierno de la República Argentina.

Ministerio de Capital Humano, Secretaría de Educación. (2026). PISA 2025 Argentina: Síntesis de resultados. Gobierno de la República Argentina.

Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. Diseño Curricular de la Educación Secundaria y materiales para el desarrollo de capacidades fundamentales.

Platón. (1988). Fedro. En Diálogos III: Fedón, Banquete, Fedro (C. García Gual, M. Martínez Hernández, & E. Lledó Íñigo, Trads.). Gredos.

Wei, Y., & Chen, H. (2025). The Effects of Philosophy for Children on Children’s Cognitive Development: A Three-Level Meta-Analysis, 13(10), 130.

Crédito: Universal Pictures (2026)

“Sin mito toda cultura pierde su fuerza creadora natural”.
(Friedrich Nietzsche)

Christopher Nolan hizo una gran película.

Conviene comenzar por ahí para evitar el falso dilema que suele dominar las redes sociales: o se ama una película o se la destruye. La Odisea merece bastante más que ese simplismo. Su fotografía es extraordinaria, la puesta en escena resulta monumental, la música acompaña con inteligencia cada momento del relato y Matt Damon compone un Odiseo profundamente humano. Como cine, funciona. Como espectáculo, también.

Pero cuando uno abandona la sala aparece una pregunta mucho más interesante.

¿Acabamos de ver La Odisea de Homero? Mi respuesta es no. Y no porque Nolan haya cambiado escenas, condensado episodios o eliminado personajes. Toda adaptación interpreta. Lo verdaderamente interesante es qué decidió interpretar. Nolan no adapta simplemente a Homero. Lo traduce al imaginario antropológico del siglo XXI.

Christopher Nolan no filmó La Odisea de Homero. Filmó la imposibilidad contemporánea de creer en Homero.

El Olimpo ha desaparecido

Como lector de Homero y estudioso de las antiguas sociedades mediterráneas, hubo una ausencia que comenzó a incomodarme desde los primeros minutos. Los dioses. En el poema homérico, la historia ni siquiera comienza con Odiseo. Comienza en el Olimpo. Zeus delibera. Atenea intercede. Poseidón obstaculiza. Antes de que el héroe vuelva a aparecer, el destino ya está siendo discutido entre los inmortales. Nada de eso ocupa un lugar central en la película.

La Atenea de Nolan apenas sobrevive como un personaje terciario, casi desprovisto de influencia sobre la historia. El Olimpo deja de gobernar el destino humano para convertirse en un decorado cultural. Y allí comienza la verdadera transformación. Porque Nolan no elimina únicamente a los dioses. Elimina una forma de comprender el mundo.

Nolan vuelve a hacer lo mismo

No es la primera vez que Christopher Nolan realiza esta operación. Ya lo había hecho con Bruce Wayne. Su trilogía de Batman convirtió al superhéroe en un hombre atravesado por dilemas políticos, psicológicos y morales. Lo fantástico quedó reducido al mínimo. El mito se volvió realista.

Con Odiseo ocurre exactamente lo mismo.

El héroe homérico deja de existir dentro de un κόσμος (kósmos) donde los dioses intervienen constantemente para convertirse en un individuo enfrentado únicamente a las consecuencias de sus propias decisiones.

Richard Brody observó en The New Yorker que Nolan sustituye buena parte del carácter maravilloso del poema por un drama profundamente psicológico. Creo que su diagnóstico es correcto, aunque agregaría algo más: el problema no consiste solamente en reemplazar la fantasía por la psicología. El problema consiste en reemplazar una antropología por otra.

El héroe moderno

Odiseo nunca fue un héroe moral. Fue un héroe inteligente. Los griegos llamaban μῆτις (mêtis) a esa forma de inteligencia hecha de astucia, cálculo, engaño e improvisación.

Uno de los momentos más brillantes del poema ocurre cuando Polifemo pregunta el nombre de quien acaba de llegar a su cueva. “Nadie”, responde Odiseo. Horas más tarde, cuando el cíclope grita desesperado “¡Nadie me ha atacado!”, sus compañeros deciden no ayudarlo. No vence la fuerza. Vence el lenguaje. La inteligencia derrota a la violencia.

La película conserva ese episodio de cegamiento al cíclope, pero también suaviza otra característica esencial del personaje: su orgullo, su ira, incluso cierta insolencia que atraviesa toda la obra homérica.

El Odiseo de Nolan resulta mucho más correcto. Más contemporáneo. Más reconocible para nosotros. Y, precisamente por eso, bastante menos homérico.

Lo que también desaparece

Las omisiones no terminan allí.

El descenso al Hades prácticamente desaparece.

Buena parte del viaje iniciático de Telémaco queda reducido. Las múltiples escalas que transformaban el regreso en una verdadera experiencia de formación son simplificadas. Sin embargo, existe una pérdida que me parece todavía más significativa. La ξενία (xenía). La hospitalidad no era una simple cortesía entre los griegos. Constituía una institución sagrada protegida por Zeus Xenios. Recibir a un extranjero significaba respetar un orden moral que diferenciaba la civilización de la barbarie.

En la película, toda esa compleja arquitectura cultural queda reducida a una expresión: “la ley de Zeus”.

Mary Beard lamentó en The Times varias de estas simplificaciones, además de señalar la desaparición del humor, de las ambigüedades del poema y de buena parte de la riqueza de sus personajes femeninos. Coincido con esa lectura, aunque creo que el problema resulta todavía más profundo. No estamos perdiendo solamente detalles narrativos. Estamos perdiendo una cosmovisión.

Bradshaw y el optimismo moderno

Peter Bradshaw escribió en The Guardian que Nolan hace justicia al espíritu de Homero al convertir La Odisea en una experiencia profundamente humana. Probablemente tenga razón... Si el objetivo consiste en acercar Homero al espectador contemporáneo.

Pero precisamente allí aparece mi desacuerdo. ¿Debe una adaptación acercar un clásico a nuestra sensibilidad? ¿O debería exigirnos el esfuerzo de ingresar en una sensibilidad radicalmente distinta de la nuestra?

Cada vez que actualizamos un clásico para hacerlo reconocible corremos el riesgo de perder aquello que justamente lo convirtió en un clásico.

Homero no escribió para individuos modernos. Escribió para una civilización donde los dioses constituían una experiencia cotidiana del mundo. Transformar ese universo en un drama psicológico puede hacerlo más accesible. También puede volverlo menos Homero.

Hay, además, una ironía difícil de ignorar. Nolan parece asumir que el espectador del siglo XXI ya no puede creer en Atenea descendiendo sobre un campo de batalla. Curiosamente, esa misma sociedad consulta el horóscopo antes de salir de casa, teme a Mercurio retrógrado, compra piedras para “alinear energías” y cree que basta con “manifestar” un deseo para modificar la realidad. Quizá Zeus no desapareció. Simplemente cambió de community manager.

Nietzsche ya había visto este problema

Mientras veía la película recordé una vieja advertencia de Friedrich Nietzsche. En El nacimiento de la tragedia sostiene que el mito no constituye un simple relato fantástico. Es la condición que permite a una cultura comprender el mundo. Cuando el mito desaparece, no sólo cambian las historias. Cambia la manera en que los seres humanos se comprenden a sí mismos.

Creo que Nolan confirma, quizá sin proponérselo, esa intuición. Su Odisea racionaliza el poema. Donde Homero invocaba a Atenea, Nolan introduce la psicología. Donde aparecía Poseidón, aparece el trauma. Donde el Olimpo gobernaba el destino, ahora gobierna el individuo. No estamos simplemente frente a una adaptación cinematográfica. Estamos asistiendo a la secularización de uno de los grandes mitos de Occidente.

¿Qué revela esta película sobre nosotros?

Toda época reescribe sus mitos. Ésa es la grandeza de los clásicos. Pero también su riesgo.

La pregunta ya no consiste en saber si Nolan fue fiel o infiel a Homero. La verdadera pregunta es otra. ¿Qué revela el Homero de Nolan sobre nosotros?

Creo que revela una civilización que ya no sabe pensar fuera del individuo. Una cultura que desconfía del misterio. Que necesita explicar psicológicamente aquello que durante siglos fue pensado mediante el mito.

Hans Blumenberg escribió que el mito no existe para responder preguntas, sino para hacer soportable el mundo.

Quizá por eso salí del cine con una sensación contradictoria.

Había visto una extraordinaria película de Christopher Nolan. Pero no había vuelto a encontrarme con Homero.

Imagino al viejo poeta caminando todavía por las praderas del Hades. No creo que espere a Nolan para reprocharle su falta de fidelidad. Sospecho que simplemente le preguntaría:

-¿Por qué expulsaste del poema precisamente a quienes movían sus hilos desde el primer verso?

La respuesta, probablemente, no hablaría de Homero. Hablaría de nosotros. Porque la grandeza de La Odisea nunca consistió en hacer creíbles a los dioses. Consistió en recordarnos que el ser humano sólo comienza a comprenderse cuando acepta que no todo depende de él.

Lic. Marcelo J. Silvera